Доповідь "Метод проектів як інноваційна форма навчання"

                                                                                                         ДОПОВІДЬ

Метод проектів як інноваційна форма навчання

В останні десятиліття зміни в характері навчання відбуваються в контексті гло­бальних освітніх тенденцій, що отримали назву мегатенденцій.  М.Кларін до них залічує такі: ма­совий характер освіти та її безперервність як но­ву якість; значущість - і для індивіда, і для су­спільних очікувань та норм; орієнтацію на ак­тивне засвоєння людиною способів пізнавальної діяльності; адаптацію освітнього процесу до за­питів і потреб особистості; зорієнтованість на­вчання на особистість школяра, забезпечення можливостей його саморозкриття .

Найважливіша риса сучасного навчання - його спрямованість на те, щоб готувати школя­рів не тільки пристосовуватися, а й активно сприймати ситуації соціальних змін. Названі освітні орієнтири до початку 1990-х рр. дістані міжнародне визнання як робочі орієнтири у про­грамах ЮНЕСКО.

Інноваційність у навчанні має і соціально-філософський аспект, що останнім часом привернув особливу увагу соціологів і соціальних філософів. Наприкінці 1970-х рр. автори широко відомої до­повіді в Римському клубові «Навчання без кор­донів» сформулювали уявлення про основні типи навчання. Це, зокрема, підтримувальне та інно­ваційне.

Підтримувальне навчання - процес і результат такої навчальної (а відтак й освітньої) діяльності, яка спрямована на підтримку, репродукування культури, соціаль­ного досвіду, соціальної системи. На думку М.Кларіна, саме цей тип навчання традиційно притаманний як школі, так і вишам.

Інноваційне навчання - процес і результат такої навчальної і і освітньої діяльності, яка прискорює впровадження інно­ваційних змін у культуру, соціальне середовище. Такий тип навчання (й освіти), окрім підтримки традицій, стимулює активний відгук на пробле­ми, що постають як перед окремою людиною, так і перед суспільством загалом.

Сучасна зарубіжна й вітчизняна дидактика дедалі більше орієнтується саме на той тип на­вчання, що його схарактеризовано як інно­ваційний, спрямований на забезпечення дослід­ного характеру освітнього процесу, організацію пошукової навчально-пізнавальної діяльності.

       Пошукові моделі навчання ґрунтуються на продуктивній діяльності школярів щодо роз­в'язання проблем. У зарубіжній лінгводидактиці XX ст. ідеї навчання на цій основі пов'язані на­самперед з іменем Д. Дьюї, який накреслив опор­ні мисленнєві етапи розв'язання проблеми - від постановки проблеми і збору даних до висунен­ня гіпотези та її перевірки . На основі цієї теорії його послідовник В.Килпатрик у 1920-х або метод проектів, суть якого в тому, що, виходячи зі своїх інтересів, учні разом з учителем проекту­вали розв'язання певного практичного завдання. На межі 1980-1990-х рр. пошукові моделі на­вчання набули особливого поширення в зару­біжній і вітчизняній лінгводидактиці.

Інтенсифікація й активізація процесу навчан­ня інші передбачає не стільки збільшення обся­гу інформації, скільки створення дидактичних і психологічних умов для осмисленого засвоєння її. Одночасний вплив на усвідомлювану й усвідомлювану сфери психічної діяльності школяра є істотним чинником, що відкриває широкі можливості мобілізації резервів пам'яті.

У процесі передачі навчальної інформації, крім вербального впливу на сферу свідомості (наприклад, подаючи конкретний мовний ма­теріал), учитель одночасно здійснює вплив на сферу підсвідомості учнів.

Дослідження в галузі психолінгвістики пока­зують, що людина засвоює речення не як прості ланцюжки слів, а як певний зміст, тому за­пам'ятовування їх полегшується.

Навчання рідної мови є складовою частішою загальної системи освіти й підпорядковується ос­новним тенденціям її розвитку. Останнім часом простежується загальносвітова спрямованість на гуманізацію освіти. Щодо рідної мови, то це знахо­дить вираження в зорієнтованості процесу нав­чання на розвиток особистості школяра засобами конкретної навчальної дисципліни. Так, у контек­сті особистісно-діяльнісного підходу, що втілює цю тенденцію, помітна зміна схеми спілкування суб'єктно-суб'єктну, тобто учень уже виступає як  активний, творчий суб'єкт навчальної діяльності, керованої викладачем. За такого підходу мета кожного заняття визначається з позиції школяра, причому не тільки в сенсі засвоєння знань, умінь, а й з погляду прогресивних змін у структурі особи­стості. Особистісно-діяльнісний підхід, на думку І.Зимньої, означає врахування індивідуально-психологічних особливостей школярів, цілеспрямо­ване формування й розвиток здібностей, загально­культурний, особистісний розвиток учнів.

Не менш яскраво вираженою є й тенденція до інтеграції навчальних дисциплін. У навчанні рідної мови інтегративність виявляється в органі­зації предметного плану (змісту) різних видів мовленнєвої діяльності - говоріння, читання, письма, аудіювання. Постановка таких проблем, розв'язання яких потребує знання інших дис­циплін (наприклад, географії, історії, економіки, літератури), реалізує інтегративність у най­точнішому розумінні цього слова .

   Проект являє собою самостійно сплановану школярам  роботу, в якій мовленнєве  органічно вплітається в інтелектуально-емоційний контекст іншої діяльності. Новизна підходу в тому, то учням дається можливість са­мим конструювати зміст спілкування, починаючи з першого заняття.

Поняття «проектність» було сформовано в кон­тексті програми перебудови освіти, запропонованої наприкінці 1970-х рр. Королівським коледжем мистецтв у Великій Британії. І.Зимня і Т.Сахарова зазначають, що культура проектування входить нині до різних галузей загальноосвітньої практики у  вигляді проектних методик навчання. Проект­на технологія активно використовується для на­вчання рідної мови, яскравим прикладом чого є курс «                     »  , що його 1985 р. опублікува­ло видавництво Оксфордського університету. Ав­тор курсу -  Т.Хатчинсон, директор Інституту навчання англійської мови при Ланкастерському університеті, спеціаліст у галузі комунікативного навчання граматики. Характерна риса курсу «                             » - особлива форма організації кому­нікативно-пізнавальної діяльності, засноване на циклічнім організації навчального процесу.

Технологічну модель проектно-орієнтованого на­вчання, що складається із семи компонентів, запро­понували Т.Копферман і Р.Зигле у праці «                             ». Відповідно до цієї моделі будь-який проект починається з наміру, конкретної ситуації -проблеми, яка потребує розв'язання (пер­ший компонент). Другий складник - підготовка про­екту, що передбачає формулювання теми, визначен­ня цілей і пошук засобів для досягнення їх. Третій компонент охоплює фази роботи над проектом, у яких установлюються якісно нові взаємини між учителем і учнями (четвертий компонент). У своїй моделі автори відображають також інтеграцію всіх складників проектної роботи: вчителів, адміністрації, предметів вивчення (п'ятий компонент). Шостий компонент -організація навчального процесу. Сьомий компонент - це завершення проекту, презен­тація його результатів і рефлексія. Причому функ­цію представлення результатів навчальної діяльності мають узяти на себе школярі.

Німецькі дидакти Бахман, Біхель, Борхард пропонують питання, що допомагають учням оцінити процес і результат проектної діяльності.

•                              Що ми зробили   /  виконали? (Запитання допомагає учням пригадати процес усього проекту від початку до кінця.)

•                             Як ми це зробили? (Учні аналізують завдання, мето­ди розв'язання їх, цікаві знахідки, спонтанні ідеї.)

•                              Чому ми це зробили? (Питання спонукає учнів оцінити цілі проекту, корисність та значущість окремих завдань і проекту в цілому.)

•                              Які вміння нам для цього знадобилися? (Питання допомагає: оцінити вміння, здобуті під час проекту. Учні ро­зуміють, що самих знань з мови було б не досить, потрібні вміння працювати в команді, організаторські навички.)

•                              Які ролі ми виконували під час проектної роботи? (Реалізація проекту потребує виконання різноманітних ролей: менеджера, секретаря та ін.)

•                              Чого досягнуто - поодинці і спільно? (Учні переко­нуються в тому, що проект активізує приховані резерви кожного, що сприяє загальному успіхові.)

•                              Що можна було зробити інакше? (Учні аналізують процес проектної діяльності: що можна було зробити швидше, краще, у чому саме і яких знань їм не вистачало, що наступного разу зроблять інакше.)

В.Бєлогрудова виділяє ще восьмий компонент моделі, розробленої Т.Копферманом і Р.Зигле, подальше «життя» проекту (презентацію його в місцевій пресі, на конференції тощо).

Успіх проекту великою мірою залежить від уміння вчителя створити умови, то стимулюють формування й розвиток креативних, когнітивних, комунікативних, організаційно-діяльнісних умінь.

У навчанні рідної мови проблемність означає ви­користання мови для виконання завдань, що харак­теризуються новизною результату і новими спосо­бами досягнення його. На думку І.Зимньої та Т.Сахарової, проблемний підхід ефективний, зокрема, під час вивчення, коли учень користується нею в мовленні й осягає її як систему. Отже, зав­дання викладача - запропонували школярам широ­кий діапазон комунікативних завдань і проектних робіт, що передбачають розв'язання проблем.

Отже, у педагогіці ведуться розробки, в яких за­кладена загальна ідея: подолати суперечності між заздалегідь визначеним змістом навчання і потре­бою гнучкості в доборі видів діяльності та їхнього змісту відповідно до обставин і ситуативних потреб. Такий підхід активізує процес навчання, надає йо­му дослідницькою характеру, передає учневі іні­ціативу в організації свого навчання.